Arrête ton char Langues & Cultures de l'Antiquité
Le jeudi 7 mai, la Faculté des Lettres et Sciences humaines Victor Segalen à Brest accueillait les assises des Langues Anciennes en Bretagne, organisées dans le cadre des 20 ans de Segalen, avec le soutien du service de liaison Lycées-Université de l’UBO, le concours de l’Inspection Académique Régionale et de Benoît Jeanjean, président de l’ARELA Bretagne (Association des Enseignants de Langues Anciennes).
Présentation de la journée :
Depuis la fin des années 60, les langues anciennes, jadis pilier de la formation scolaire, connaissent une désaffection croissante. De réforme en réforme, leur horaire s’est réduit et leur statut s’est dégradé au point que d’aucuns annoncent même la mort programmée de ces enseignements.
Or le nombre de collégiens à suivre l’option Latin demeure considérable, preuve s’il en est de l’intérêt que continuent de susciter les langues et cultures de l’Antiquité. Cependant cet intérêt, dissocié des stratégies d’orientation induites par l’organisation des études, ne se maintient pas au Lycée où l’on assiste à une chute préoccupante des effectifs de latinistes, au point qu’il reste à peine 4 % d’une classe d’âge à suivre l’option Latin en classe de Terminale. Quant au Grec, il est à ce point confidentiel qu’on ne le trouve plus que dans de rares collèges et dans quelques lycées encore plus rares…
On ne s’étonnera pas que, sur de telles bases, le nombre d’étudiants à s’inscrire dans les parcours classiques des licences de Lettres soit réduit à la portion congrue et que de nombreuses universités aient pris la décision douloureuse de fermer purement et simplement leur formation de Lettres classiques.
La Faculté Victor Segalen, qui fête cette année ses 20 ans de présence au coeur de la ville de Brest, continue de proposer une telle formation. Elle a donc décidé, à l’initiative de son département de Lettres classiques, de réunir des professeurs de Lettres qui enseignent le Latin et/ou le Grec du collège à l’Université pour les inviter à s’interroger sur les finalités de leur enseignement à l’heure où l’on met partout en avant l’utilité des matières enseignées.
L’apprentissage d’une langue ancienne a-t-il du sens quand personne ne parle plus ni le latin ni le grec ancien ? Pourquoi s’aventurer à la découverte des modes de pensées et de vie de civilisations aujourd’hui disparues… ? Ces assises, au plus près de l’expérience pédagogique de terrain, devraient permettre de cibler plus précisément l’utilité réelle des langues anciennes dans le système éducatif et le monde actuels, et de déterminer les contenus et les moyens à mettre en oeuvre pour répondre au rôle que ces langues peuvent jouer au XXIème siècle.
Programme complet : https://www.univ-brest.fr/digitalAssets/32/32764_depliantlr.pdf
Nous vous proposons une synthèse des ateliers sur la finalité, les contenus et méthodes de l’enseignement des langues anciennes :
Télécharger au format PDF : Synthèse ateliers Assises Langues anciennes
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Réflexions et jalons pour un programme d’apprentissage des langues et civilisations de l’Antiquité du collège à l’Université
Synthèse des ateliers de travail sur la finalité, les contenus et les méthodes de l’enseignement des langues anciennes.
En préambule, il convient de rappeler que ces ateliers sont le fruit des échanges, par groupes de 8 à 10 personnes, entre plus de 70 enseignants de Lettres classiques ou modernes, chargés des cours de Langues et Cultures de l’Antiquité (LCA) dans leurs établissements, depuis le collège jusqu’en classe préparatoire. Y ont également participé deux IPR de l’Académie de Rennes ainsi que quatre enseignants chercheurs de latin ou de grec des universités de Brest et de Rennes 2.
Les échanges ont fait apparaître un état des lieux et ont permis le partage de pratiques pédagogiques. Ils ont également mis en lumière les objectifs de ces enseignements et les obstacles à la réalisation de ces derniers. Cependant, ils traduisent la situation actuelle conjuguant un horaire défini nationalement (quoique pas toujours respecté) et un statut d’option facultative du latin et du grec, tant au collège qu’au lycée. Ce cadre étant profondément remis en cause par la réforme du collège telle qu’elle a été annoncée par le ministère, il semble difficile de concilier les pratiques actuelles, caractérisées par leur richesse et leur diversité, avec le partage voulu par cette réforme entre «enseignement complémentaire» et « enseignement pratique interdisciplinaire ». La pratique de l’interdisciplinarité apparaît comme un élément constitutif du cours actuel de LCA. Les allers-retours entre langue, textes, culture, histoire et archéologie constituent le plus fort attrait de ces cours aux yeux des élèves et de leurs familles. La séparation imposée entre les aspects culturels et sociétaux, dévolus aux EPI, et les aspects purement linguistiques, réservés dans leur majorité aux enseignements complémentaires, risquent de faire perdre à ces derniers l’attrait qui caractérisait jusqu’à ce jour les options de latin et de grec. A séparer ainsi ces aspects, ne risque-t-on pas tout simplement de vider les enseignements complémentaires facultatifs de leurs élèves, rebutés par l’exigence du seul apprentissage de la langue, déconnecté de ses implications culturelles, historiques et artistiques ?
Les pistes qui suivent, résultats des ateliers tenus dans les conditions rappelées ci-dessus, font abstraction des difficultés d’articulation entre EPI et enseignements complémentaires générées par le futur dispositif et visent avant tout à réévaluer les contenus et la pédagogie mise en œuvre pour ces enseignements au regard de leur finalité.
I. FINALITE DE L’ENSEIGNEMENT DU LATIN ET DU GREC
Les langues et civilisations de l’Antiquité sont à la base des langues et civilisations occidentales modernes. Les ignorer nous condamne à ne pas posséder les clés de compréhension des sociétés qui nous entourent. Il est donc utile, voire nécessaire, d’être initié à ces langues et civilisations pour comprendre le monde contemporain et pour interroger celui-ci en faisant le détour par ses origines, ce qui permet d’aborder les questions actuelles sous un angle dépassionné. La question du racisme, par exemple, est des plus brûlantes si on l’aborde à travers l’actualité, alors qu’il est facile de l’aborder sous l’angle du rejet ou de l’intégration des nations barbares à Athènes ou dans l’Empire romain. Il en va de même pour les questions de religion, de citoyenneté ou d’identité nationale. Cette prise de distance avec notre propre société contribue enfin, par le dépaysement, tel que Montesquieu a pu le mettre en œuvre dans ses Lettres persanes, à former l’esprit critique.
Plus profondément, la langue latine et la langue grecque sont à la source de la langue française, comme des langues européennes (y compris les langues anglo- saxonnes). Ces langues européennes sont à leur tour le vecteur d’une culture européenne commune issue de l’humanisme. L’apprentissage des langues anciennes permet de développer une maîtrise linguistique très utile pour renforcer la maîtrise de la langue maternelle et des langues étrangères, tout en contribuant à la prise de conscience de notre identité européenne. La maîtrise du français, de ses structures grammaticales, de son vocabulaire, ne peut se faire véritablement sans une connaissance minimale du latin et du grec. L’apprentissage de ces langues est donc, de ce fait, indissociable de la constitution de notre identité nationale qui repose en premier lieu sur le partage de la langue française. Il ne peut, de ce fait, être traité indépendamment de l’apprentissage du français lui-même qui est, il faut bien le reconnaître, en échec dans le système scolaire actuel, puisqu’il est aujourd’hui devenu nécessaire, à l’entrée des élèves dans l’enseignement supérieur, de leur proposer des cours de maîtrise du français écrit, portant sur des points d’orthographe et de syntaxe censés avoir été acquis au collège.
La littérature française, comme les littératures européennes, se sont constituées à partir des modèles grecs et romains. Pour ne prendre qu’un exemple, la tragédie classique du XVIIème siècle n’existerait pas sans les tragiques grecs. Découvrir, à travers les textes, les littératures grecque et latine permet de comprendre notre propre littérature.
En elles-mêmes, les langues anciennes présentent des structures syntaxiques complexes qui constituent le support de la pensée des auteurs anciens et une école où se forment les outils de la pensée et de la conceptualisation.
Ces considérations générales, d’ordre culturel, linguistique et politique, ont été maintes fois rappelées depuis des années. Elles se conjuguent avec d’autres considérations plus pratiques. L’enseignement des langues anciennes vise aussi à
transmettre leur maîtrise de génération en génération. Il doit donc permettre la formation d’enseignants capables de les enseigner à leur tour, avec des degrés de maîtrise variables selon le niveau d’enseignement considéré, à la génération suivante. Il vise ainsi à la formation d’un nombre suffisant d’experts, de niveau universitaire, capables de traduire à nouveau les textes classiques pour les adapter à l’évolution de la langue française et de traduire les nombreux textes latins de l’époque moderne (notamment les textes scientifiques) jamais traduits à ce jour. On ne peut donc se contenter d’un programme d’enseignement qui ne viserait qu’à donner des rudiments de latin et de grec à tous, sans permettre en aval la formation de spécialistes de haut niveau.
Au terme de cet inventaire de toutes les raisons qui justifient que notre système éducatif maintienne ces enseignements dans son offre de formation, il convient de rappeler que, à la différence de nombreux enseignements du socle commun des connaissances, et en particulier des langues vivantes, il n’existe quasiment aucun autre lieu que l’école (du collège à l’Université) pour découvrir et approfondir la connaissance des langues anciennes. De plus, les enseignants de langues anciennes étant à également enseignants de français, ils ont pu constater que le cours de latin constitue, au collège, le seul dispositif de soutien valable en français. Constat corroboré par l’expérience des enseignants de latin… de l’Université, face aux étudiants de Lettres modernes notamment !
Compte tenu de l’utilité du latin et du grec dans la formation intellectuelle, linguistique et culturelle des élèves, il semble difficile de comprendre que leur enseignement ne soit pas proposé à tous, à un moment donné de la scolarité, dans le cadre du socle commun des connaissances.
II. CONTENU ET PEDAGOGIE DES ENSEIGNEMENTS EN LATIN ET EN GREC
Il est bien évident que le contenu des enseignements de LCA doit varier depuis le collège jusqu’à l’Université. L’amorce de programme qui suit n’est pas seulement l’exposé des contenus et des pratiques actuelles validées par l’expérimentation ; elle se veut d’abord une proposition de « refondation » des langues anciennes dans notre système éducatif selon des principes qui tiennent compte à la fois des objectifs exposés ci-dessus et de la diversité des publics et de l’évolution de leurs capacités cognitives. A chaque niveau, cette proposition cherche à encourager tout ce qui conduit à l’autonomie progressive des élèves, puis des étudiants, face aux textes latins et grecs. La principale préoccupation des enseignants de langues anciennes aujourd’hui est la transmission des outils linguistiques permettant la maîtrise du latin et du grec et, au-delà, du français. Les éléments culturels et historiques qui s’y rattachent sont avant tout des compléments pédagogiques, utiles et efficaces, permettant de donner du sens à cet enseignement fondamentalement linguistique.
A. Au collège
Le collège est, par excellence, le lieu de la constitution de l’esprit d’analyse et de l’esprit de synthèse. On ne peut donc y viser exclusivement à former les élèves à la maîtrise complète des opérations complexes de traduction d’un texte latin ou grec en français. En revanche, il est nécessaire de faire le lien entre les langues anciennes et la langue française, parce que c’est ce lien qui donne le plus haut sens à l’enseignement des LCA.
L’apprentissage du « latin du français » qui consiste à repérer et à mémoriser le sens des expressions et locutions latines, voire grecques les plus usuelles, depuis ex aequo, et cetera, mordicus, in extremis, de facto, a priori, a posteriori, a fortiori, in fine, eurêka, jusqu’à inter nos, veni, vidi, vici, alea jacta est, homo homini lupus, gnôthi séauton etc…, ne peut constituer qu’une amorce, mais en aucun cas l’unique ambition de l’enseignement des LCA au collège. Cet apprentissage devrait faire l’objet d’une séquence d’initiation aux langues anciennes en cours de français en classe de 6ème, comme le sont déjà, à leur manière, les séquences consacrées à la composition des mots sur la base des racines grecques et latines présentes dans le français. De telles séquences peuvent d’ailleurs être prolongées, toujours en français, en classe de 5ème, ce qui peut largement contribuer à fixer l’orthographe d’usage de mots souvent perçus comme compliqués ou « barbares » (un comble pour les mots d’origine grecque !).
Le collège est le lieu idéal pour développer une conscience linguistique grâce à la comparaison des langues anciennes et de leurs structures fondamentales avec celles du français qui sont précisément l’un des objets du programme de français à ce niveau. L’approche grammaticale qui compare cas du latin / grec et fonctions grammaticales du français doit donc y demeurer l’un des axes majeurs du cours de LCA. Pour y parvenir, il est indispensable de passer par un apprentissage du vocabulaire dans une démarche morphologique et étymologique qui pourra s’appuyer sur les racines communes aux diverses langues européennes. La visée objective de cet apprentissage est la maîtrise d’un vocabulaire latin/grec de base et la maîtrise du vocabulaire français qui en dérive directement (exemple des multiples mots français dérivés des différentes formes du verbe fero/ latum: transfert et translation, déférence et délation, conférence et collation, référence et relation…).
Un tel apprentissage des structures fondamentales et du vocabulaire de base du latin et/ou du grec ne peut être efficace que s’il s’appuie sur des exercices de maniement des structures et du vocabulaire étudiés :
– Recherche et repérage des structures dans un texte authentique
– Traduction de petites séquences ciblées dans une traduction à trous
– Déconstruction d’une phrase latine et réécriture de cette phrase en latin, mais dans l’ordre d’énonciation du français (sans traduction)
– Recherche du vocabulaire français à partir d’une racine…
Dans l’apprentissage de la morphologie, il est inutile d’entrer dans des distinctions fines qui ressortissent davantage d’une démarche de thème latin que d’une approche de lecture et de reconnaissance des formes. Ainsi, dès l’apprentissage, en 5ème, de la deuxième déclinaison latine, on montrera la permanence des désinences d’accusatifs singulier (-m) et pluriel (-s) dans toutes les déclinaisons du latin. On peut aussi en profiter pour expliquer que, les mots latins étant passés en français sous leur forme à l’accusatif, l’accusatif pluriel latin explique le –s caractéristique du pluriel français. De façon analogue, dans l’apprentissage de la troisième déclinaison (en 4ème), il est plus important de reconnaître la désinence – um du gén. pl. que de distinguer, pour le même cas, le –ium des parisyllabiques du –um des imparisyllabiques. De même, pour les ablatifs singuliers de la troisième déclinaison, il importe plus de savoir que la désinence est soit -e, soit –i, sans entrer dans le détail de chaque sous-catégorie.
Le programme de grammaire ne peut pas être exhaustif dans le cadre du collège où il faut privilégier la maîtrise des structures de bases du latin. Il est vain de prétendre survoler l’ensemble de la grammaire latine en trois années à raison de 2 ou 3 heures par semaines (voire moins si l’on considère l’horaire annoncé pour les futurs «enseignements complémentaires»). Mieux vaut viser la maîtrise et le maniement effectif des cinq déclinaisons et celle des modes indicatif (avec ses six temps), infinitif et participe, que de vouloir parcourir l’ensemble des modes sans donner aux élèves le temps de les assimiler véritablement. Quant à la subordination, il suffira de mettre en place les structures de la proposition infinitive, de l’ablative absolue et de la subordonnée relative. Pour les autres subordonnées (circonstancielles et complétives à l’indicatif ou au subjonctif), on se contentera de guider les élèves par l’appareil de notes accompagnant le texte et la traduction des conjonctions introduisant ces subordonnées, sans négliger pour autant l’occasion de faire le parallèle avec les structures analogues du français.
Avant les compétences de traducteur, ce sont les compétences de lecteur qu’il faut développer chez les élèves de collège. La reconnaissance des groupes syntaxiques de la phrase simple et leur lecture sans dissociation artificielle des unités syntaxiques de base permet, par exemple, une appropriation de la relation entre le génitif et le groupe nominal qu’il complète. On peut aussi apprendre, dans la lecture, à marquer d’une pause le passage d’un groupe nominal sujet à un groupe nominal COD. On pourrait également réintroduire l’apprentissage de l’accent tonique dans la lecture du latin.
Il est par exemple possible, après analyse, de séparer par des barres verticales dans un texte en prose les groupes syntaxiques afin de constituer des unités de lecture.
La langue, quelque plaisir qu’il y ait à jouer avec et à la faire entrer en résonance avec le français, ne peut constituer le seul objet d’étude du cours de LCA. L’effort que l’élève est prêt à consentir pour l’apprentissage de la langue est lié à sa motivation, et celle-ci est fortement soutenue par les approches pluridisciplinaires déjà largement déployées actuellement dans le cadre du
cours de LCA. Ainsi, la part de civilisation, autour de thématiques liées aux realia de la vie quotidienne dans la Grèce antique et le monde romain favorise le désir de comprendre la langue ancienne et de connaître la vie de ceux qui l’ont parlée. Il est donc particulièrement fructueux de coupler la découverte de sites archéologiques, de textes épigraphiques, d’œuvres d’art illustrant des mythes gréco-romains ou des scènes de l’histoire antique, à l’apprentissage de la langue. Cette mise en relation est souvent l’objet de projets débouchant sur une réalisation concrète (voyage pédagogique, spectacle présenté devant d’autres élèves, maquettes, mises en scène ou reconstitution filmée d’épisodes célèbres de l’histoire antique, etc…). L’éveil de la sensibilité littéraire par le biais de la mise en perspective de textes antiques avec leurs réécritures en français vient compléter ce dispositif (parallèle entre l’Aulularia de Plaute et l’Avare de Molière qu’on peut illustrer en visionnant une séquence du film de la pièce avec Louis de Funès)
Le cas du grec est particulier, puisqu’il ne débute qu’en 3ème. Il n’est donc pas possible de parcourir autant de notions grammaticales au collège qu’en latin. Cependant, comme la plupart des élèves s’inscrivant à l’option grec sont, soit en même temps latinistes, soit d’anciens latinistes qui ont dû choisir entre les deux langues anciennes, il est possible d’avancer assez vite en s’appuyant sur la connaissance antérieure des principes communs aux langues grecque et latine. De plus, les capacités cognitives d’un élève de 3ème sont plus développées que celles d’un élève de 5ème. Il est donc possible d’avoir vu trois déclinaisons ainsi que l’ensemble de l’indicatif (verbes en –μι exceptés), ainsi que les principaux types de subordonnées à la fin du collège.
B. Au lycée
Dans l’état actuel, on constate des disparités importantes de niveau entre les élèves arrivant de collèges différents, sans compter la présence d’élèves qui débutent intégralement le latin au lycée. Cette hétérogénéité devrait être réduite avec le respect d’un programme précis d’apprentissage de la langue.
Si les objectifs d’acquisition des structures de bases du latin et du grec, intentionnellement limités au collège, ont été atteints, le lycée peut viser à une maîtrise véritable du processus de lecture et de traduction afin de permettre, in fine, une lecture autonome de textes historiques, littéraires et philosophiques, dans toutes leurs dimensions, linguistiques, littéraires, culturelles. L’apprentissage de la méthode du commentaire de texte, en parallèle avec celle enseignée en classe de français, trouve donc toute sa place au lycée.
La classe de 2nde est, de ce fait, décisive. Elle doit permettre d’acquérir les notions grammaticales laissées de côté au collège et pourtant nécessaires à l’autonomie sur un texte ancien : la conjugaison du subjonctif, les subordonnées à l’indicatif et au subjonctif, le gérondif et l’adjectif verbal (ce dernier pourra être abordé à l’occasion d’un texte où il apparaît en fonction d’épithète, sans valeur d’obligation, afin de montrer que la difficulté est alors plus dans sa traduction que
dans la compréhension de son fonctionnement en latin), les conjonctions de subordination à sens multiples.
L’approche pluridisciplinaire ne prendra plus systématiquement, comme au collège, la forme de réalisations concrètes. Elle se fera plutôt par le choix des textes et par la diversité des approches de ceux-ci. La traduction du texte ne doit pas être le but ultime pour l’élève, mais seulement un moyen de s’en approprier les richesses. Le choix des textes étudiés doit donc viser à donner du sens à l’exercice de lecture-compréhension qui constitue à la fois la première étape vers la traduction et le format de base du cours. Le recours à des éditions bilingues et à la comparaison de traductions divergentes est un bon moyen d’exercer l’esprit critique des élèves et de les mener vers une plus grande autonomie de lecture des textes anciens.
Il importe donc de contextualiser les textes travaillés (dans l’œuvre d’où ils sont tirés, dans leur contexte politique, historique et culturel), et de proposer aux élèves des séquences en lien avec des textes épigraphiques, manuscrits ou encore avec des textes médiévaux ou de l’époque moderne (le latin comme langue de la science jusqu’au XVIIIème siècle). On pourra s’inspirer de l’expérience menée à Brest avec le projet LIBROS (textes disponibles sur le site univ- brest.fr/libros) et l’exploitation de textes latins jamais traduits présents dans des bibliothèques patrimoniales.
Il reste à souligner que le format actuel de l’épreuve orale de langues anciennes du bac semble ubuesque à beaucoup et détourne les élèves de l’acquisition d’une véritable autonomie face à un texte en langue ancienne. Le bachotage qui consiste à apprendre par cœur les traductions et commentaires donnés par l’enseignant sans être capable de les restituer, fût-ce imparfaitement, par soi-même, est contraire à l’exercice de son esprit critique.
Si l’épreuve consistait à déchiffrer un texte non préparé et à montrer ses capacités à rendre compte de son fonctionnement, puis à en relever l’intérêt, en lien avec les thématiques d’un corpus déterminé qui aurait fait l’objet d’un enseignement tout au long de l’année, les élèves seraient davantage incités à développer de vraies aptitudes de lecteurs et de traducteurs, aptitudes nécessaires pour aborder les études supérieures littéraires ou tirer profit de sa maîtrise des langues anciennes dans d’autres filières où celles-ci sont présentes (droit, médecine, histoire, langues, littératures et civilisations étrangères).
C. Dans le supérieur
Il convient tout d’abord de constater que la distinction entre Lettres classiques et Lettres modernes, héritage de 1968, ne repose plus aujourd’hui, sur les mêmes bases qu’alors. En 1968, tout étudiant qui s’engageait dans les études supérieures avait un bagage de latin qui lui permettait de lire et de comprendre grosso modo un texte original de Virgile, Cicéron, Salluste ou Térence. Il était donc parfaitement légitime que certains d’entre eux puissent choisir de se consacrer davantage à la littérature comparée ou à la linguistique française. Aujourd’hui, 90%
des étudiants qui commencent des études supérieures en Lettres n’ont pas suivi l’option latin au lycée et à peine 20% l’ont suivie au collège. Ils sont donc privés d’un élément fondamental, indispensable à la maîtrise de leur propre langue. Il convient donc de remédier à cette lacune dans les programmes de Lettres modernes, d’autant que les étudiants de cette filière qui se destinent à l’enseignement seront amenés à enseigner des éléments de latin dans leurs cours de français, quand ils ne se verront pas tout simplement chargé du cours de latin, à défaut d’un collègue de Lettres classiques dans leur établissement.
L’enseignement des langues anciennes dans le supérieur peut avoir deux formats, selon qu’il constitue ou non un enseignement de spécialité. L’exemple des CPGE littéraires illustre bien cette problématique.
En effet, les langues anciennes y sont abordées dans le cadre d’un enseignement obligatoire où se retrouvent tous les étudiants, débutants ou non. On y associe leur approche par la civilisation et la culture (1h par semaine), et l’étude des structures linguistiques de base du latin et/ou du grec (2h par semaine), ce qui permet, au passage, de faire d’utiles rappels des structures de… la langue française. En plus de cet enseignement de LCA, les étudiants qui préparent le concours d’entrée à l’ENS de la rue d’ULM ou se destinent à une spécialisation en Lettres classiques, prennent l’option latin ou/et l’option grec (2X2h par semaine), et travaillent davantage la langue dans la perspective de sa pleine maîtrise en vue de la traduction. Il s’agit là d’une double perspective, à la fois généraliste, puisqu’elle vise à donner à tous ces étudiants le minimum de connaissances nécessaires pour réussir pleinement des études supérieures en Lettres, langues et sciences humaines, et spécialiste, puisqu’elle permet à certains d’approfondir leur maîtrise des langues anciennes.
A l’Université, dans les filières littéraires, la langue latine devrait faire l’objet d’un enseignement obligatoire afin de rendre tout étudiant de Lettres modernes ou classiques capable de lire et de comprendre un texte original, en s’appuyant, si nécessaire, sur une édition bilingue. On proposera aux étudiants deux niveaux d’enseignement du latin, selon qu’ils ont ou non suivi l’option latin au lycée : un niveau débutant et un niveau confirmé.
Le niveau débutant vise à la compréhension et à la maîtrise des structures linguistiques et du vocabulaire de base du latin, au cours des trois années de Licence. Cet enseignement doit permettre aux étudiants qui se destinent aux métiers de l’enseignement de prendre sereinement l’option latin du CAPES de Lettres, dans le parcours Lettres modernes, voire d’envisager, avec deux années supplémentaires d’entrainement, la version latine de l’agrégation de Lettres modernes. Cet enseignement linguistique doit être accompagné d’une sensibilisation des étudiants aux grands textes littéraires de l’Antiquité qui sont à la base des littératures européennes. Cela peut se faire sous la forme de programmes de lectures autonomes de ces textes sur traduction avec évaluation lors de l’examen semestriel final, à côtés d’exercices plus directement linguistiques.
Le niveau confirmé vise à former des spécialistes de haut niveau, capables de maîtriser l’ensemble des opérations de la traduction d’un texte ancien, dans toutes ses dimensions, linguistiques, littéraires, historiques, culturelles. Il s’adresse d’abord aux étudiants de Lettres classiques, mais intègre aussi partiellement ceux de Lettres modernes. Pour les étudiants du parcours Lettres classiques, ce cours de langue latine, base de la maîtrise de l’ars interpretandi, est complété par les cours spécifiques de littérature et de civilisation latines inscrits dans leur programme de formation et indispensables à la compréhension de l’esprit et du contexte dans lequel les textes antiques ont été écrits.
Le grec constitue à l’Université la spécificité des étudiants de Lettres classiques et fait l’objet d’un enseignement de spécialité. Il est néanmoins possible aux étudiants de Lettres modernes ayant suivi l’option grec au collège et au lycée de choisir à l’Université les cours de langue grecque au lieu de ceux de langue latine. En revanche, ceux qui n’ont fait ni latin, ni grec avant leur entrée à l’Université sont naturellement orientés vers le cours de langue latine puisque celle-ci a plus profondément influencé les structures et le vocabulaire du français que le grec.
Conclusion
La mise en place des programmes et contenus du cours de LCA ne doit pas se faire sans une vision large qui mesure les conséquences des choix faits à un niveau donné sur les niveaux suivants. Au regard de la valeur de l’enseignement des langues, littératures et civilisations de l’Antiquité, il est pour le moins étonnant que cet enseignement ne soit pas obligatoire à quelque moment de la formation.
La première rencontre avec les langues latine et grecque se fait, nous l’avons montré, dès la 6ème, dans le cadre du cours de français avec la découverte des expressions et racines latines et grecques du français. Il semblerait légitime, dans le souci d’apporter à tous le bénéfice reconnu des langues anciennes dans l’apprentissage du français et des diverses langues européennes, de rendre l’apprentissage du latin obligatoire en classe de 5ème, à raison de 2 heures à 2h30 par semaine et de proposer ensuite, en 4ème et en 3ème, un enseignement facultatif (avec les horaires actuels de 3h par semaine). Ainsi, le latin, comme le grec à travers l’apprentissage de l’alphabet grec, seraient réellement offerts à tous les élèves sans aucune discrimination. Ils pourraient ensuite choisir, en connaissance de cause, l’option facultative et la poursuivre au lycée, surtout s’ils s’orientent vers des études à coloration littéraire.
Au lycée, l’actuel naufrage de la section L où se retrouvent les élèves dont le niveau en mathématiques s’avère insuffisant pour envisager une section S ou ES, invite à repenser le dispositif actuel, dans l’esprit des suggestions faites par le sociologue Philippe Cibois1. La mise en place d’une section S-Lettres
permettrait à des élèves solides en mathématiques et en physique, mais ayant un goût manifeste pour les matières littéraires, de suivre une formation dans laquelle ils pourraient véritablement approfondir leurs aptitudes littéraires tout en suivant un enseignement scientifique exigeant. Le latin ou le grec constituerait l’une des spécialités obligatoires de cette section d’excellence préparant plus spécifiquement aux CPGE littéraires, mais ne fermant pas pour autant la porte à une orientation vers des formations supérieures scientifiques. Cela permettrait sans doute d’en finir avec une certaine dichotomie de notre système éducatif.
Dans le supérieur, les cursus des formations littéraires devraient tous proposer un enseignement de langue ancienne obligatoire, que ce soit en débutant ou en confirmé. La mise en place, dans le secondaire, d’une section qui donnerait aux langues anciennes un statut d’enseignement obligatoire devrait contribuer à accroître le nombre de lycéens poursuivant les options latin ou grec commencées au collège, et, mécaniquement, à relever le nombre des étudiants qui choisissent un parcours de Lettres classiques à l’Université. La proportion actuelle d’étudiants de Lettres modernes commençant le latin à l’Université par rapport aux étudiants confirmés devrait, elle aussi, s’équilibrer.
Il est également souhaitable, dans l’esprit du cours de LCA mis en place dans les CPGE littéraires, qu’un enseignement plus général de langue, littérature et civilisation de l’Antiquité soit proposé à l’Université à tous les étudiants des filières de langues et d’histoire qui n’auront reçu qu’une initiation aux LCA dans le cadre de leurs études secondaires. En outre, il serait souhaitable que ceux d’entre eux qui ont suivi les options latin ou grec au lycée puissent, s’ils le désirent, suivre les cours de langue latine ou grecque avec les étudiants de Lettres (modernes ou classiques) confirmés.
1 Article «Pour un compromis qui règle (définitivement) la question du latin». http://enseignement- latin.hypotheses.org/8900. Si les enseignants réunis lors des assises des langues anciennes en Bretagne rejoignent les propositions de Ph. Cibois sur la mise en place d’une section S-Lettres, avec une langue ancienne
